Himnos nacionales, Identidad y Patriotismo*.

Gabriel Jiménez Peña

En este breve escrito abordaré un tema quizá, prima facie, un tanto aburrido, si se tiene en cuenta que aparentemente poco o nada tiene que ver con la sociedad de consumo. Sin embargo, creo, trataré un tema, a la vez, que no ha dejado y no deja aún, de despertar discusiones acaloradas, desde los puntos de vista, social, político e incluso jurídico. Considero que una de las dificultades que supone este objeto, es que alrededor de él se suelen hacer muchos juicios valorativos, que provienen de las distintas ‘formas de vida’ locales que puede acoger el Estado-nación bajo su seno. Puesto en términos coloquiales, mientras que algunos creen que el himno de su país encarna los valores más promovidos o los de más valía para su sociedad, e incluso creen que éste representa bien a su nación, otros creen que, en términos de Identidad nacional, el himno no tiene mayor relevancia.

Intentaré tratar, entonces, a grandes rasgos, la relación que podría existir entre la identidad de los ciudadanos de un Estado nación y uno de los símbolos que pretendidamente la representan, por no decir la encarnan, a saber, el himno de tal estado.

Para que nadie se llame a engaño debo advertir que prescindiré, por una parte, de algunos detalles históricos, a no ser que sean usados a modo de ejemplo y ello no sólo por las limitaciones de tiempo, sino porque creo que con ello se podría ganar en objetividad, si es que es posible que ésta tenga un lugar aquí, y, por otra parte, de los detalles musicales o literarios o que impliquen cualquier juicio estético al respecto, dado que mi conocimiento sobre esto es más bien precario.

En lo que sigue me interesa sostener:

(a) Que la posición de quienes sostienen que los himnos juegan un rol relevante en el proceso de identificación de los ciudadanos con su Estado nación está desencaminada por dos razones básicas, (1) en la medida en que confunde las identidades nacionales con un fenómeno que promueve otro tipo de valores políticos y sociales y que está más cerca del chovinismo y del nacionalismo que de la sana identificación con el Estado nación; (2) porque está basada en el supuesto de que los himnos de un Estado nación recogen, al menos en esencia, los valores básicos de la sociedad acogida por ese Estado nación, desdeñando, de ese modo, la multiculturalidad que es parte constitutiva de éste.
(b) Sin embargo, creo que, si bien dicha actitud pierde las luces, no creo que esté del todo errada. Para el saco de la discusión, sostendré que hay casos en los que los himnos juegan un rol bien determinado e importante, en cuanto que pueden mostrar rasgos relevantes de la identidad de los ciudadanos con su Estado-nación.

(a) Identidad e Himnos nacionales

(1) Comencemos preguntando si a la posición que se intenta atacar aquí se le puede adjudicar una existencia real o si se trata de una mera ficción por mor de la heurística. Piénsese en un Estado que promueve que su himno nacional, cualesquiera que sean los medios (incluso represivos), sea cantado respetando ciertas normas, que sólo tienen relevancia para la actitud que es adecuada tomar en público (algo así como las buenas costumbres públicas o civismo). ¿Qué intereses podría tener tal régimen con respecto a sus ciudadanos? Los intereses pueden ir desde la gama de hacer efectivo que el himno se cante para conmemorar cierto acto relevante para la historia de la nación, o sencillamente para recordar que se posee la nacionalidad, hasta el intentar que todos sus ciudadanos compartan, por ejemplo, una única y determinada creencia o actitud. Para esto último basta recordar, por ejemplo, que “La Marseillaise,” el himno de la revolución francesa, que más tarde se convierte en el himno nacional, pretendía contar como uno de los resultados de la revolución, esto es, que ella simbolizará que la lealtad al rey fue reemplazada por la lealtad a la patria -Allons enfants de la patrie-. Este es el punto que me interesa tratar.

¿Qué puede significar la expresión, 'que los ciudadanos tengan una identidad compartida'? Al parecer no otra cosa que el que algunos hombres, que participan de la misma propiedad de haber nacido en un sitio geográficamente determinable, compartan ciertas creencias, una de las cuales bien puede ser la de que el régimen bajo el que viven actualmente fue posible gracias a que se promovieron ciertos valores, por ejemplo, la libertad, la igualdad y la fraternidad en el caso francés. Independientemente de si los habitantes nativos actuales de Francia creen esto o no, la cuestión es si tal creencia constituiría la identidad de los ciudadanos: hasta cierto punto sí, en un aspecto importante que intentaré explicar más adelante, pero desde el punto de vista de que la identidad se reduce a ello no. Esto parece obvio a primera vista, pero creo que justamente el tipo de identidad que querría promover un régimen totalitario es este último: la identidad nacional parece consistir, para éste, en compartir la creencia de que valores como el respeto, la obediencia y la lealtad absolutas se deben dirigir hacia el Estado. Huelga decir que el régimen se asegurará de que esta creencia sea compartida por todos. La coincidencia es que justamente estos valores se han de promover también con respecto al himno de la nación, porque, por medio de disposiciones jurídicas y políticas se impone sobre él la cualidad de representar oficialmente la nación. La correspondencia que se busca establecer es obvia: cualquier irrespeto al himno cuenta como irrespeto al estado. Nótese que esta oración posee una forma normativa regulativa: x cuenta como y en el contexto C y que con la palabra oficial intento poner de relieve que hay cierto carácter de normatividad, que a veces puede tener que ver con el acuerdo público y a veces con cierto grado de arbitrariedad. Dicho brevemente, en este caso la identidad de los ciudadanos intenta crearse jurídica y políticamente a través de medios que obliguen.

Así las cosas, el himno nacional, en tanto conocido por los ciudadanos, puede convertirse en representante de intereses determinados del gobierno, en virtud de su difusión masiva. Esto porque él mismo posee una función, que es asignada por las instituciones y en algunos casos por los mismos ciudadanos. Así un régimen puede llegar a cercenar las posibles interpretaciones y asimilaciones que se podrían hacer de una simple manifestación musical, no sabemos si ella misma con pretensiones político-totalitarias, para la consecución de tales fines.

Los himnos en sí mismos no son más que las canciones nacionales oficiales que intentan hacer honor al 'espíritu' del país nativo. Algunos celebran explícitamente un personaje histórico o un evento, otros buscan exaltar la belleza del país y otra parte de ellos son melodías sin palabras y a veces no más que breves fanfarrias. ¿Qué puede hacer que una pieza musical de esas características se pueda convertir en el símbolo de un Estado totalitario que intenta reducir la identidad a cierta consonancia con las ideas oficiales? Creo que aparte del componente normativo ya mencionado, la recepción que los ciudadanos hagan de él y la respectiva interpretación que ello supone. En este punto me gustaría echar mano de otro ejemplo.

La manipulación que hizo el nacional-socialismo del himno alemán llegó a niveles que suscitan todavía hoy discusión, dado que este sigue siendo aún el himno oficial de ese país. La primera frase de la primera estrofa de este himno dice 'Alemania, Alemania sobre todo', frase ésta que se prestaba por supuesto para ser usada como propaganda nazi. La solución durante la posguerra fue suprimir esa estrofa, a pesar de que cabía la posibilidad de que se tratará sólo de una exaltación a la unión alemana, es decir, a pesar de que pudo bien suceder que las pretensiones del compositor de la pieza no fueran nacionalistas en el sentido que le interesaba a los nazis, el de demostrar la superioridad de Alemania y el de promover esa actitud. Las determinadas condiciones históricas en las que surgió el himno se caracterizaban por una Alemania separada y ello da lugar para suponer que el escritor de la letra habría podido tener en mente algo muy distinto que la peligrosa promoción de la superioridad. La cuestión depende, de nuevo, de cómo interpreten y asuman los ciudadanos su himno. El objetivo del nacionalismo con los himnos, en su forma más extrema, es el de obligar a los ciudadanos a asumirlo de determinado modo y manera, no dejando lugar para que ellos decidan por sí mismos, si éste representa o no lo que ellos creen respecto de su nación.

Con esto creo haber atacado cierta postura que está interesada en confundir la identidad nacional con su primo díscolo, el nacionalismo. Cierto es que se hubo de acudir al primo díscolo cuando los Estados precisaron que los ciudadanos se identificaran con una única causa. Pero para mostrar que el nacionalismo es un enfoque político desencaminado bastaría con indicar que las consecuencias prácticas que éste trajo para las naciones en las que cobró fuerza, fueron nefastas. Lo que quería decir es que a menudo la excesiva insistencia en que un himno tiene la capacidad de lograr la cohesión de un pueblo, una postura que sostendría algo así como que ‘un pueblo que canta unido es uno, el mismo y por ello comparte determinados valores’, tiende a identificar toda la identidad de los ciudadanos, con una única idea, que no tiene otro objetivo que la consecución de un fin estatal.

(b)

Ahora bien, es típico de tal postura sostener que el himno puede recoger las expectativas y creencias que los ciudadanos del Estado pueden tener respecto de su Estado nación. ¿Hasta qué punto es eso cierto? Una investigación genealógica, es decir, aquella que da cuenta de las peculiares condiciones en las que estaba insertado un fenómeno en el momento de origen, podría mostrar que muy a menudo los himnos nacionales son inseparables de lo que hemos llamado aquí ‘formas de vida locales’. Esto sugiere que un himno puede hacer explícitas, por ejemplo, las creencias de quien escribió su letra o de los ciudadanos de la época. El himno es, pues, un documento histórico.
Ello explicaría la actitud contemporánea de que un ciudadano no sienta como suya una pieza musical que cierto gobierno, muchos años antes hiciera oficial y que poco o nada tiene que ver con lo que él cree de su Estado-nación. En ese sentido éste puede creer que tal pieza musical es caduca, porque los valores que representa han ellos mismos caducado, e incluso en muchas ocasiones ridícula, por razones estéticas o de identidad. Es un hecho obvio, molesto para el nacionalismo, que de que dos ciudadanos compartan o hayan compartido el mismo espacio territorial, no se sigue que compartan las mismas creencias con respecto a las instituciones o su país, y ello en virtud de que las formas de vida pueden ser muy distintas, y ello a su vez, por causa de una educación distinta. Piénsese, por ejemplo, en la siguiente oración: ‘la virgen sus cabellos arranca en su agonía y de su amor viuda los cuelga de un ciprés’ (Himno nacional de Colombia). Ahora, pensemos en un evento cívico de un colegio en el que en lugar de la primera estrofa decide cantarse justamente ésta. ¿Se podría decir que los niños que la cantan entienden siquiera lo que han aprendido, con seguridad, mecánicamente? Nótese que la reproducción, repetición, y difusión casi infinita de una instancia musical es lo que le da el carácter institucional. Quisiera dar otro ejemplo más y con ello termino. Que los himnos no son compartidos por todos los ciudadanos se muestra en que al interior de un Estado nación pueden existir ciertas identidades regionales. Piénsese por ejemplo en que un catalán se puede negar a escuchar en un evento institucional el Himno de España, antes que el himno de su región, porque considera que éste último tiene que ver más con sus particulares condiciones políticas y sociales.

(2) Ahora bien, creo que el problema principal de todo esto es que no se puede asumir sin más que una postura a favor de los himnos nacionales como parte de la identidad nacional, encubre necesariamente un nacionalismo. Más bien, de nuevo, se puede decir que todo depende de cómo asuman los ciudadanos su himno. Recuérdese por ejemplo, que Jimmy Hendrix hizo popular una versión rock del Himno de los Estados Unidos (‘The Star singled banner’).

Supongamos hipotéticamente que Colombia ganara un mundial y que en el evento de premiación, los organizadores hubieran confundido el Himno Nacional de Colombia, con el de Zambia. Creo que esto incomodaría no sólo a algunos patriotas sino a algunos ciudadanos que normalmente no sienten esas inclinaciones hacia su país. Eso lleva a pensar que el himno nacional, más que un criterio de identidad, como estaría interesado en sostener el nacionalismo fuerte, podría ser signo de ésta, es decir, sería un indicador de identidad, la mostraría. La identidad no se explica, es un hecho del mundo que se ostenta. De ahí que haya también ocasiones en las que los ciudadanos de un Estado nación canten con orgullo el himno de su nación. Con todo esto quería decir que la identidad parece ser condición necesaria del patriotismo, mientras que la conversa de esta implicación, no se da necesariamente, o no se puede reducir la identidad al puro patriotismo.

Espero que este escrito tenga más valor por los problemas que trata, que por la solución que aquí se ha deparado para ellos.
* Este escrito se inscribe dentro de un grupo de investigaciones que actualmente adelanto sobre las posibles relaciones entre la intencionalidad colectiva y las instituciones sociales. Agradezco a Juan Pablo Mejía y a Fernando Díaz del Castillo por sus valiosas observaciones sobre el tema.

Consideraciones sobre los orígenes de la modernidad europea

Gabriel Jiménez Peña


Resumen: En el escrito se intenta argüir a favor de unas consideraciones del fenómeno ‘modernidad’ desde cuatro hilos conductores: (i), creencia en el poder explicativo y predictivo de la ciencia, (ii) secularización de la sociedad europea, (iii) Liberalismo político y económico, (iv) ilustración, y desde una perspectiva que se propone marginar, sin que sea claro hasta qué punto, de la literatura al respecto y de cualquier consideración valorativa.

Si se considera que los orígenes de la modernidad se encuentran solamente en la confianza en el poder explicativo y predictivo de la ciencia, particularmente en el método de las matemáticas y de la física y en su fecundidad, éstos deben remontarse a Aristóteles; en ningún caso a la interpretación que predominó en el auge del catolicismo europeo en el siglo XII en la Universidad y en su preferencia por la cátedras de Teología y Filosofía, si bien en esta misma es que se da pábulo a la distinción entre razón y fe con Alberto Magno (c. 1200-1280) y Tomás de Aquino (1225-1274). Más bien en el Renacimiento italiano, en científicos como Leonardo da Vinci (1452-1519) o Galileo Galilei (1564-1642), a pesar del juicio que su propia época haya hecho sobre ellos –recuérdese la abjuración a la que fue obligado este último físico (1633)-, o no sabemos si a Copernico (1473-1543), el cual da a conocer su crítica al sistema ptolemaico, basado a su vez en la interpretación dogmática del primer filósofo mencionado, en la lengua aun oficial en los escritos que se erigen en científicos, el latín, lengua en la que escribiera el también condenado Roger Bacon (c. 1214-1294), quien llevara a cabo estudios en óptica y en astronomía, a la vez que se inclinaba por la astrología y la existencia de la piedra filosofal, creencias éstas premodernas.

Pero si se considera que dichos orígenes no deben expresarse en esos términos porque justamente parece darse una configuración histórica ecléctica, que permite afirmar todavía la preponderancia de la premodernidad en el conocimiento (la creencia en la alquimia y la astrología, el privilegio del latín como lengua conductora del conocimiento), sino más bien, por un lado, en relación con la afirmación de la racionalidad científica como conocimiento con pretensiones de verdad y objetividad y, por otro, en la pretensión de dominación de la naturaleza, entonces debe hablarse de Francis Bacon (1561-1626) con su afirmación de que ‘el conocimiento es poder’ o de René Descartes (1596-1650) y su intención de fundamentar el conocimiento sobre bases ciertas y seguras, a través de la instrumentalización del escepticismo.

El caso es que darse el beneficio de la cronología acerca de la cuestión de la precisión de los comienzos de la modernidad en términos del conocimiento, lleva a citar un fárrago de hechos que pueden abarcar V siglos de Historia -la imprecisión misma!, que no dan cuenta del fenómeno ‘modernidad’ (la llamada afirmación de la conciencia subjetiva y los otros rasgos mencionados: la positivización del conocimiento en ciencia, la pretensión de dominio de la naturaleza) y que no se compadecen de otras consideraciones que sostienen que su comienzo puede ser determinado, por ejemplo, en el descubrimiento de América -espero que se recuerde la fecha- o al surgimiento de la burguesía como clase social (a cuyo comienzo siempre se refiere al esplendor de los Medici), o a la reforma protestante (1517) comenzada por Lutero, pero permite afirmar que en la transición del siglo XVI al XVII se deja entrever con más claridad dicho comienzo. La cuestión es ¿cómo pueden ponerse en relación los hechos mencionados como modernos, sin irse por las ramas por cuanto a los antecedentes históricos se refiere, y determinar el surgimiento de la modernidad?

La modernidad tiene sus asientos en: (i) la afirmación de la oposición sujeto-objeto (la distinción cartesiana entre res cogita y res extensa), la confrontación entre el escepticismo relativista y el racionalismo fundacionalista (Montaigne 1533-1592, Pascal, (1623-1662)), la creencia en el poder explicativo del método hipotético deductivo (Descartes), la afirmación de las matemáticas y de la física como modelos paradigmáticos del conocimiento (Descartes, Spinoza (1632-1677), y caracterizándose de ese modo como una época en que surge una nueva ciencia (epistemología) y un florecimiento científico con pretensiones de verdad diferentes a las de la autoridad eclesial medieval europea, es decir, (ii) en el proceso histórico de reforma protestante, pero también de secularización del conocimiento y del poder social y económico, y caracterizándose como una época de crisis de la iglesia católica-romana como fuente central del poder social y económico, (iii) y en un lapso de tiempo significativo que se remonta incluso al s. XII, y que da lugar a una nueva clase social, la burguesía, caracterizándose por el enriquecimiento de las naciones colonialistas –lo cual tiene más que ver con el auge de la universidad moderna europea que el descubrimiento de América, hecho el cual por sí solo no generó todas las fuentes necesarias para la financiación de dichos centros educativos-, la defensa de la propiedad privada y de la libertad individual, (Locke 1632-1704) y por el surgimiento de la ciencia empírica económica, (iv) en última instancia, por el iluminismo o la ilustración (y a pesar de que la Revolución Francesa y la redacción del opúsculo de Kant, Respuesta a la pregunta: ¿qué es la ilustración son del s. XVIII), caracterizado como la actitud razonable de pensar al margen de tutorías dogmáticas.

En conclusión, la modernidad puede ser caracterizada como el concepto de una época histórica (transición del s. XVI al XVII) en la que la ciencia se convierte en un conocimiento privilegiado y estimado por su método racional, y en la que ello tiene por consecuencia colateral la crisis de la religión como paradigma omnicompresivo-explicativo, y de la iglesia como poder socio-económico dominante, y de la nobleza aristocrática como clase dirigente.


Coda: La cuestión sobre los orígenes de la modernidad europea puede arrojar luces sobre la cuestión debatida de los supuestos orígenes de la posmodernidad, en la medida en que es posible definir este último concepto por contraste con la modernidad. Hemos visto que el caso es que pretender determinar ingenuamente un comienzo único, una fecha precisa (como decir, v. g., que la modernidad comienza con el descubrimiento de América o con la revolución francesa) lleva a soslayar otros hechos constitutivos. Si ello es así, previsiblemente puede afirmarse que con la posmodernidad ha de ser del mismo modo y que no es posible indicar un comienzo único, aunque sí determinados síntomas del agotamiento del paradigma moderno. Estos síntomas pueden ser: (i) Relativismo conceptual. No hay hechos puros, objetivos, sino interpretaciones de éstos; el paradigma científico no afirma tanto su racionalidad, sino más bien su validez, y no se detenta como la única o la más cierta posibilidad de conocimiento. (ii) Fin de las teleologías o desencantamiento del mundo. La llamada por Nietzsche, ‘muerte de dios’. Los individuos occidentales admiten creencias incompatibles y eclécticas, y tienden más al agnosticismo o al ateísmo. (iii) Capitalismo corporativo multinacional. Los estados-nación han cedido poder a intereses particulares que se imponen globalmente y que configuran un orden mundial en consonancia con esos intereses. (iv) Banalización o anti-ilustración. Antes que a pensar por sí mismos, la profusión de información proporcionada por los medios de la ‘cultura de masas’ ha llevado a los individuos a una estupidez sistemática, pues la educación ya no está tanto en manos de tutores o centros educativos, como de dichos medios.

amistad

Quiéreme cuando menos lo merezca, porque será cuando más lo necesite. Dr. Jeckyll

Sólo un buen amigo es capaz de comprender que su presencia puede llegar a molestarnos. Noel Clarasó

venexuela

Así no se escribe, y con todo y eso, ojalá así se escribiera: y por eso fuera más atractiva. Ójala la ayudemos a escribir así? (a algunos televidentes les suena así). Ese es su género.
Compadre, no hago más que vos, casi que me arrodillo por vos: pero deja de complicarte!!!

paranoia

Que alguien te la explique: siento que me están robando el alma.
Caundo los veo no me ven, todos son estrellas (rojas?) volando no sobre Argentina; a veces, cuando la logran sobre el mundo: si te preguntan, vos no me conocías, no, no [...] (tell me one more Time you did and do now, and ever)

Sr. Derroche

Generalmente no me gusta escribir cosas privadas, pero en esta ocasión me siento obligado y necesitado.
Hay eventos en el mundo que introducen nuevos órdenes, y nos abruman, nos confrontan; nos hacen ver lo desamparados, impotentes y efímeros que somos.
Pero como diría el Sr. Derroche recordando a Cela: no nos dejemos invadir por la tristeza; no vale la pena.

realidad

este mundo es real, es tu mundo, es mi mundo ... es el de todos los demás [...]
Homenaje al Dr. Derroche

blond

Lost inside Adorable illusion and I cannot hide I'm the one you're using, please don't push me aside. We could've made it cruising, yeah

Horacio

"Menosprecia lo que quería tener, vuelve a lo que había dejado, vacila, y su vida no es más que contracción" (Horacio, Epístolas, I.I. 98)

Amor y odio

Parece ser que una de las consecuencias de presionar el amor es el odio; si estás con alguien cuyo amor deseas y haces cosas para que ello suceda, quizá obtengas con mucha más seguridad su odio y aborrición que el amor genuino.
La justicia de las buenas acciones y recompensas no existe !!!

Silence

Silence is the better Note, when people around don´t speak.


Denk' mal, was die Ruhe sagt: immer noch nichts nicht.

Astral

Adam Smith y su concepción de la universidad y de la educación a la luz de la Riqueza de las naciones

Resumen: El propósito de esta ponencia es llamar la atención sobre la posición general de A. Smith en torno de los temas de la universidad y la educación, en función del concepto ‘riqueza social’, que constituye uno de los hilos conductores principales de su reflexión sobre la economía política liberal y su desarrollo equilibrado. Específicamente se sostiene que el autor, (i) está a favor de una concepción del profesorado universitario en términos del mérito y la justicia equitativa y que, (ii) abraza un punto de vista de la educación que aboga por una concepción de justicia social igualitaria. Se afirma que esas dos posiciones son complementarias y a partir de ello se establece que el tipo de concepción educativa a que dan lugar en conjunto puede ser llamado ‘concepción educativa liberal’.

Abstract: The first purpose of this paper is to emphasize A. Smith’s general position about the subjects University and Education, in function of the concept of social wealth, which constitutes a guiding thread in his considerations about liberal political economy and their equilibrated development. More specifically, Smith argues (i) in favor of a conception of university teaching in terms of merit and equitative justice and (ii) embraces a point of view of education, which advices for a conception of egalitary social justice. This paper affirms that those conceptions are complementary and therefore constitute a ‘liberal educational conception’.


(i) Universidad. Es conocido a partir de sus biógrafos y comentaristas, particularmente a partir del no siempre bien ponderado Rae[2], el hecho de que A. Smith no se sintió muy a gusto a su paso por la Universidad de Oxford, que es quizá junto con la universidad de Cambrigde la que más goza de prestigio en el mundo académico anglosajón. Durante su estancia, se afirma, se dedicó más al estudio de la literatura francesa e italiana y al griego y latín antes que a las lecciones de filosofía moral ofrecidas por el Balliol College. Pero se dice que su incomodidad puede ser también producto del rechazo de que eran objeto por esa época los escoceses en Inglaterra (1742-46)[3]. El punto es que se ha querido ver en las páginas que se ocupan del tema una crítica particular y subjetiva a la universidad en la que estudiara, antes que una concepción general de ésta en términos objetivos, y esto soslayando el hecho de que el autor sólo lleva a cabo una referencia más bien a modo de ejemplo a esa institución educativa: “En la Universidad de Oxford hace muchos años –sostiene Smith-, que la mayor parte de sus profesores oficiales abandonaron las obligaciones de la enseñanza”. Esta frase, citada y tomada así fuera de su contexto, es la que ha llevado a la errónea creencia de que su reflexión no es más que una diatriba y una queja individual en contra la institución de cuya beca disfrutara –para hacerlo más dramático se afirma el expediente de que el mismo autor es un crítico de los estipendios y becas. Sin embargo, la frase remata un párrafo cuyo hilo temático es justamente el abandono de la obligación de los profesores, lo cual coincide con la manera como Smith suele ofrecer casos paradigmáticos, es decir, si se deja de lado dicha frase, puede verse que hay en los párrafos que la preceden una concepción de la universidad más general que lo que el autor afirma sobre la universidad inglesa.

Esta concepción podría resumirse de la siguiente manera: en toda profesión, los esfuerzos de quienes se ocupan de ella son proporcionales a la necesidad que se tiene de desarrollarlos. Para el caso de los profesores universitarios tal necesidad responde a los emolumentos que percibe de su profesión. En ese caso ha de darse lugar a una libre y estimulante competencia por méritos, en la que a cada uno se reconoce su esfuerzo a partir del desarrollo efectivo de sus propios objetivos. Cuando tales emolumentos están asegurados y no se da lugar a una competencia en términos de la exigencia proveniente de la autoridad universitaria, de los otros profesores y de los estudiantes, los profesores, buenos y malos, abandonan sus obligaciones. De esa manera lo que propone Smith es un sentido justo de la academia en términos equitativos, i. e., que sean los méritos de estudiantes, profesores y directivas los criterios para juzgar su desempeño. Ello se ajusta, a su vez, a una concepción clásica de la universidad, de raigambre grecolatino, en la que no siempre se presume sabiduría y virtud en el maestro e ineptitud e ignorancia en el alumno y en la que, por ejemplo, no son las directivas sino los estudiantes los que determinan cuánto ha de ganar un profesor de acuerdo a sus méritos. En esa medida, los miembros y los estamentos de la universidad han de conseguir sus objetivos actuando de modo egoísta, en libre y franca competencia.

(ii) Educación. Se afirma que Smith es un pensador paradójico y ecléctico y que a menudo –muy a menudo diría Schumpeter de su teoría económica- llega a afirmar posiciones inconsistentes entre sí. Ciertamente el sentido de su concepción de la educación puede ser vista, en relación con la concepción de la universidad, como contradictoria. Ello porque a la vez que afirma que el motor de la universidad ha de ser el egoísmo y la competencia por demanda[4], es decir, que ha de funcionar como cualquier institución comercial –lo cual escandalizaría a más de un incauto defensor de la educación pública-, sostiene que el Estado ha de prestar atención a la educación del pueblo, en la medida en que “la educación de las clases bajas requiere acaso más atención en una sociedad civilizada, que las de las personas de cierta jerarquía y fortuna”. La pregunta crítica que surge es: ¿cómo pueden ser compatibles puntos dos puntos de vista tan dispares, uno egoísta y el otro casi de tintes demagógicos? La respuesta puede estar en la concepción smithniana de lo que llamaremos ‘riqueza social’.

En la riqueza de las naciones uno de los hilos temáticos principales es la comparación constante que hace el autor entre las sociedades ricas y pobres, o atrasadas y civilizadas. En el caso de la educación no hace excepción. Sostiene que “En una sociedad rudimentaria y atrasada, si bien se advierte una mayor variedad en las ocupaciones de cada individuo, no se aprecian, en cambio, en alto grado en la sociedad considerada como un todo […] En un Estado civilizado, aunque hay muy poca variedad en las ocupaciones individuales de cada miembro, es inmensa la que existe en la sociedad, en su conjunto […] La contemplación de la diversidad de objetos ejercita la mente en comparaciones y combinaciones sin término, y les hace –a los ciudadanos, G. J.- agudos y perspicaces en grado extremo”. Estamos, pues, ante una concepción de la educación cuyo sentido es de justicia igualitaria.


Ahora bien, la concepción de riqueza social de Smith, de corte liberal, propugna porque ésta, en términos comerciales sea entendida en términos de la abundancia producto anual de las cosas necesarias y útiles. Para el caso de la educación, podría decirse que el síntoma de riqueza civilización es, pues, la inteligencia, entendida como lo necesario, y la instrucción, entendida como lo útil. Si asumimos que la abundancia es que la educación mejore en calidad y en cantidad, entonces se sigue cuanto más población abarque más beneficio traerá a la sociedad. En ese sentido es que Smith afirma que “Cuanto más instruidas estén (las gentes del pueblo), menos expuestas se hallarán a las desilusiones traídas por la ligereza y la superstición, que frecuentemente ocasionan los más terribles trastornos entre las naciones ignorantes”. El punto es que de tales ‘terribles trastornos’ ha sido objeto también la universidad, de lo cual su mérito ha de estar en función de dar un correctivo efectivo a sus propias disfunciones, para poder hacerlo con la sociedad en general. De ese modo, el mérito de sus profesores y estudiantes ha de estar en función de la igualdad de la sociedad, lo cual justamente podemos llamar ‘educación liberal’ (cuando el mérito se encuentra en función de la igualdad, pues es su condición necesaria).
En esa medida concluimos que Smith, más que ser un retrógrado y crítico resentido de la universidad en la que estudiara, es un pensador progresista, que proporciona una forma acabada de un liberalismo parsimonioso, en el que se fomenta la justicia como equidad y como igualdad como condiciones necesarias de la democracia. No en vano termina Smith su artículo sobre los gastos correspondientes a las instituciones destinadas a la educación de la juventud, anticipándose en tres siglos a la concepción de la democracia deliberativa y participativa: “En los países libres, donde la seguridad del Gobierno depende, en gran parte, del juicio favorable que la opinión pública forme acerca de su conducta, es seguramente de la mayor importancia que el pueblo no se aventure a enjuiciarlo caprichosa o impremeditadamente”.

Bibliografía

Obras de Smith:
-An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations, London: Methuen and Co., Ltd., ed. Edwin Cannan, 1904. Fifth edition. En: The Library of Economics and Liberty. www.econlib.org/Library/Smith/smWN.hmtl
- Investigación sobre la naturaleza y causas de la Riqueza de las Naciones. México: FCE, 1997. Edición de Gabriel Franco.

Otras obras:
-Campbell, William F., Adam Smith’s Theory of Justice, Prudence and Beneficence, American Economic Review, Vol. 57, Mayo de 1967, pp.571-577.
-Hayek, Friedrich August von, Law, Legislation and Liberty, Vol. 2, The mirage of Social Justice (Versión en castellano: Derecho, legislación y Libertad, Vol. II, El espejismo de la justicia social, Madrid: Unión Ed., 1979.
-­Rae, J., Life of A. Smith, Oxford University Press, London: 1895.
-Simpson, Ross, The Life of Adam Smith, Oxford: Clarendon Press, 1995,







* Este escrito tiene su origen en el preseminario de Ciencia y Tecnología de la Escuela de Estudios Profesionales de la Universidad del Rosario dictado por el autor en el segundo semestre de 2005. Agradezco a Fernando Díaz del Castillo, Ed. M. Harvard University, por sus comentarios y sugerencias.
[2] Cf. Simpson Ross, The Life of Adam Smith, Oxford: Clarendon Press, 1995, ó, J. Rae, Life of A. Smith, Londres, 1895.
[3] Cf. el estudio preliminar de Gabriel Franco de la edición castellana de obra en cuestión del FCE, p. vii-viii. Esta hipótesis es plausible en la medida en que se acepte que la integración de Escocia a Gran Bretaña haya sido más bien traumática.
[4] “La demanda de tal enseñanza produjo lo que no se podía por menos promover: el talento que las enseñase, y la emulación que una ilimitada competencia forzosamente suscitaba, lo elevó a un grado muy alto de perfección”, RN, p. 686.