Resumen: El propósito de esta ponencia es llamar la atención sobre la posición general de A. Smith en torno de los temas de la universidad y la educación, en función del concepto ‘riqueza social’, que constituye uno de los hilos conductores principales de su reflexión sobre la economía política liberal y su desarrollo equilibrado. Específicamente se sostiene que el autor, (i) está a favor de una concepción del profesorado universitario en términos del mérito y la justicia equitativa y que, (ii) abraza un punto de vista de la educación que aboga por una concepción de justicia social igualitaria. Se afirma que esas dos posiciones son complementarias y a partir de ello se establece que el tipo de concepción educativa a que dan lugar en conjunto puede ser llamado ‘concepción educativa liberal’.
Abstract: The first purpose of this paper is to emphasize A. Smith’s general position about the subjects University and Education, in function of the concept of social wealth, which constitutes a guiding thread in his considerations about liberal political economy and their equilibrated development. More specifically, Smith argues (i) in favor of a conception of university teaching in terms of merit and equitative justice and (ii) embraces a point of view of education, which advices for a conception of egalitary social justice. This paper affirms that those conceptions are complementary and therefore constitute a ‘liberal educational conception’.
(i) Universidad. Es conocido a partir de sus biógrafos y comentaristas, particularmente a partir del no siempre bien ponderado Rae[2], el hecho de que A. Smith no se sintió muy a gusto a su paso por la Universidad de Oxford, que es quizá junto con la universidad de Cambrigde la que más goza de prestigio en el mundo académico anglosajón. Durante su estancia, se afirma, se dedicó más al estudio de la literatura francesa e italiana y al griego y latín antes que a las lecciones de filosofía moral ofrecidas por el Balliol College. Pero se dice que su incomodidad puede ser también producto del rechazo de que eran objeto por esa época los escoceses en Inglaterra (1742-46)[3]. El punto es que se ha querido ver en las páginas que se ocupan del tema una crítica particular y subjetiva a la universidad en la que estudiara, antes que una concepción general de ésta en términos objetivos, y esto soslayando el hecho de que el autor sólo lleva a cabo una referencia más bien a modo de ejemplo a esa institución educativa: “En la Universidad de Oxford hace muchos años –sostiene Smith-, que la mayor parte de sus profesores oficiales abandonaron las obligaciones de la enseñanza”. Esta frase, citada y tomada así fuera de su contexto, es la que ha llevado a la errónea creencia de que su reflexión no es más que una diatriba y una queja individual en contra la institución de cuya beca disfrutara –para hacerlo más dramático se afirma el expediente de que el mismo autor es un crítico de los estipendios y becas. Sin embargo, la frase remata un párrafo cuyo hilo temático es justamente el abandono de la obligación de los profesores, lo cual coincide con la manera como Smith suele ofrecer casos paradigmáticos, es decir, si se deja de lado dicha frase, puede verse que hay en los párrafos que la preceden una concepción de la universidad más general que lo que el autor afirma sobre la universidad inglesa.
Esta concepción podría resumirse de la siguiente manera: en toda profesión, los esfuerzos de quienes se ocupan de ella son proporcionales a la necesidad que se tiene de desarrollarlos. Para el caso de los profesores universitarios tal necesidad responde a los emolumentos que percibe de su profesión. En ese caso ha de darse lugar a una libre y estimulante competencia por méritos, en la que a cada uno se reconoce su esfuerzo a partir del desarrollo efectivo de sus propios objetivos. Cuando tales emolumentos están asegurados y no se da lugar a una competencia en términos de la exigencia proveniente de la autoridad universitaria, de los otros profesores y de los estudiantes, los profesores, buenos y malos, abandonan sus obligaciones. De esa manera lo que propone Smith es un sentido justo de la academia en términos equitativos, i. e., que sean los méritos de estudiantes, profesores y directivas los criterios para juzgar su desempeño. Ello se ajusta, a su vez, a una concepción clásica de la universidad, de raigambre grecolatino, en la que no siempre se presume sabiduría y virtud en el maestro e ineptitud e ignorancia en el alumno y en la que, por ejemplo, no son las directivas sino los estudiantes los que determinan cuánto ha de ganar un profesor de acuerdo a sus méritos. En esa medida, los miembros y los estamentos de la universidad han de conseguir sus objetivos actuando de modo egoísta, en libre y franca competencia.
(ii) Educación. Se afirma que Smith es un pensador paradójico y ecléctico y que a menudo –muy a menudo diría Schumpeter de su teoría económica- llega a afirmar posiciones inconsistentes entre sí. Ciertamente el sentido de su concepción de la educación puede ser vista, en relación con la concepción de la universidad, como contradictoria. Ello porque a la vez que afirma que el motor de la universidad ha de ser el egoísmo y la competencia por demanda[4], es decir, que ha de funcionar como cualquier institución comercial –lo cual escandalizaría a más de un incauto defensor de la educación pública-, sostiene que el Estado ha de prestar atención a la educación del pueblo, en la medida en que “la educación de las clases bajas requiere acaso más atención en una sociedad civilizada, que las de las personas de cierta jerarquía y fortuna”. La pregunta crítica que surge es: ¿cómo pueden ser compatibles puntos dos puntos de vista tan dispares, uno egoísta y el otro casi de tintes demagógicos? La respuesta puede estar en la concepción smithniana de lo que llamaremos ‘riqueza social’.
En la riqueza de las naciones uno de los hilos temáticos principales es la comparación constante que hace el autor entre las sociedades ricas y pobres, o atrasadas y civilizadas. En el caso de la educación no hace excepción. Sostiene que “En una sociedad rudimentaria y atrasada, si bien se advierte una mayor variedad en las ocupaciones de cada individuo, no se aprecian, en cambio, en alto grado en la sociedad considerada como un todo […] En un Estado civilizado, aunque hay muy poca variedad en las ocupaciones individuales de cada miembro, es inmensa la que existe en la sociedad, en su conjunto […] La contemplación de la diversidad de objetos ejercita la mente en comparaciones y combinaciones sin término, y les hace –a los ciudadanos, G. J.- agudos y perspicaces en grado extremo”. Estamos, pues, ante una concepción de la educación cuyo sentido es de justicia igualitaria.
Ahora bien, la concepción de riqueza social de Smith, de corte liberal, propugna porque ésta, en términos comerciales sea entendida en términos de la abundancia producto anual de las cosas necesarias y útiles. Para el caso de la educación, podría decirse que el síntoma de riqueza civilización es, pues, la inteligencia, entendida como lo necesario, y la instrucción, entendida como lo útil. Si asumimos que la abundancia es que la educación mejore en calidad y en cantidad, entonces se sigue cuanto más población abarque más beneficio traerá a la sociedad. En ese sentido es que Smith afirma que “Cuanto más instruidas estén (las gentes del pueblo), menos expuestas se hallarán a las desilusiones traídas por la ligereza y la superstición, que frecuentemente ocasionan los más terribles trastornos entre las naciones ignorantes”. El punto es que de tales ‘terribles trastornos’ ha sido objeto también la universidad, de lo cual su mérito ha de estar en función de dar un correctivo efectivo a sus propias disfunciones, para poder hacerlo con la sociedad en general. De ese modo, el mérito de sus profesores y estudiantes ha de estar en función de la igualdad de la sociedad, lo cual justamente podemos llamar ‘educación liberal’ (cuando el mérito se encuentra en función de la igualdad, pues es su condición necesaria).
En esa medida concluimos que Smith, más que ser un retrógrado y crítico resentido de la universidad en la que estudiara, es un pensador progresista, que proporciona una forma acabada de un liberalismo parsimonioso, en el que se fomenta la justicia como equidad y como igualdad como condiciones necesarias de la democracia. No en vano termina Smith su artículo sobre los gastos correspondientes a las instituciones destinadas a la educación de la juventud, anticipándose en tres siglos a la concepción de la democracia deliberativa y participativa: “En los países libres, donde la seguridad del Gobierno depende, en gran parte, del juicio favorable que la opinión pública forme acerca de su conducta, es seguramente de la mayor importancia que el pueblo no se aventure a enjuiciarlo caprichosa o impremeditadamente”.
Bibliografía
Obras de Smith:
-An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations, London: Methuen and Co., Ltd., ed. Edwin Cannan, 1904. Fifth edition. En: The Library of Economics and Liberty. www.econlib.org/Library/Smith/smWN.hmtl
- Investigación sobre la naturaleza y causas de la Riqueza de las Naciones. México: FCE, 1997. Edición de Gabriel Franco.
Otras obras:
-Campbell, William F., Adam Smith’s Theory of Justice, Prudence and Beneficence, American Economic Review, Vol. 57, Mayo de 1967, pp.571-577.
-Hayek, Friedrich August von, Law, Legislation and Liberty, Vol. 2, The mirage of Social Justice (Versión en castellano: Derecho, legislación y Libertad, Vol. II, El espejismo de la justicia social, Madrid: Unión Ed., 1979.
-Rae, J., Life of A. Smith, Oxford University Press, London: 1895.
-Simpson, Ross, The Life of Adam Smith, Oxford: Clarendon Press, 1995,
* Este escrito tiene su origen en el preseminario de Ciencia y Tecnología de la Escuela de Estudios Profesionales de la Universidad del Rosario dictado por el autor en el segundo semestre de 2005. Agradezco a Fernando Díaz del Castillo, Ed. M. Harvard University, por sus comentarios y sugerencias.
[2] Cf. Simpson Ross, The Life of Adam Smith, Oxford: Clarendon Press, 1995, ó, J. Rae, Life of A. Smith, Londres, 1895.
[3] Cf. el estudio preliminar de Gabriel Franco de la edición castellana de obra en cuestión del FCE, p. vii-viii. Esta hipótesis es plausible en la medida en que se acepte que la integración de Escocia a Gran Bretaña haya sido más bien traumática.
[4] “La demanda de tal enseñanza produjo lo que no se podía por menos promover: el talento que las enseñase, y la emulación que una ilimitada competencia forzosamente suscitaba, lo elevó a un grado muy alto de perfección”, RN, p. 686.
